Технологии уровневой дифференциации

(из книги Селевко Г.К. «Современные образовательные технологии»)

   Дифференциация обучения Дифференциация в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени. Дифференцированное обучение – это:

   1) форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа);

   2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых. Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) – это:

   1) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента;

   2) комплекс методических, психолого-педагогических и организационно управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах. Принцип дифференциации обучения – положение, согласно которому строится педагогический процесс как дифференцированный. Одним из основных видов дифференциации (разделения) является индивидуальное обучение. Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса. По характерным индивидуально-психологическим особенностям детей, составляющим основу формирования гомогенных групп, различают дифференциацию:

   – по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разновозрастные группы);

   – по полу (мужские, женские, смешанные классы, команды, школы);

   – по области интересов (гуманитарные, физико-математические, биолого-химические и другие группы, направления, отделения, школы);

   – по уровню умственного развития (уровню достижений);

   – по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера, темпераменту и др.);

   – по уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зрения, слуха, больничные классы).

   В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход и осуществляется более или менее разветвленная дифференциация. Поэтому сама технология дифференцированного обучения, как применение разнообразных методических средств, является включенной, проникающей технологией. Однако в ряде педагогических систем дифференциация учебного процесса является приоритетным качеством, главной отличительной особенностью, и такие системы могут быть названы «технологиями дифференцированного обучения». Классификационные параметры По уровню применения: все уровни. По философской основе: приспосабливающаяся. По основному фактору развития: социогенная с допущениями биогенного характера (всех выучить до одного уровня нельзя). По концепции усвоения: приспосабливающаяся. По характеру содержания: обучающая, светская, технократическая, общеобразовательная, дидактоцентрическая с ограниченной ориентацией на личность, проникающая. По типу управления познавательной деятельностью: система малых групп – «репетитор». По организационным формам: все формы. По подходу к ребенку: все виды. По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная с элементами программирования. По категории обучаемых: массовая. Целевые ориентации • Обучение каждого на уровне его возможностей и способностей. • Приспособление (адаптация) обучения к особенностям различных групп учащихся. Особенности дифференциации по уровню Дифференциация по уровню умственного развития не получает в современной педагогике однозначной оценки; в ней имеются наряду с положительными и некоторые отрицательные аспекты. По организационному уровню гомогенных групп выделяют дифференциацию: – региональную – по типу школ (спецшколы, гимназии, лицеи, колледжи, частные школы, комплексы); – внутришкольную (уровни, профили, отделения, углубления, уклоны, по токи); – в параллели (группы и классы различных уровней: гимназические, классы компенсирующего обучения и т.д.); – межклассную (факультативные, сводные, разновозрастные группы); – внутриклассную, или внутрипредметную (группы в составе класса). Внутриклассную дифференциацию называют еще «внутренней», в отличие от всех других видов «внешней» дифференциации. Внутриклассная (внутрипредметная) дифференциация (Н.П.Гузик)

   Автор назвал свою систему «Комбинированной системой обучения», имеющей две отличительные стороны: внутриклассную дифференциацию обучения по уровню и развивающий цикл уроков по теме.

   Уроки по каждой учебной теме составляют пять типов, которые следуют друг за другом: первый – уроки общего разбора темы (их называют лекциями); второй -комбинированные семинарские занятия с углубляющейся проработкой учебного материала в процессе самостоятельной работы учащихся (таких уроков по каждой теме несколько, как правило, от трех до пяти); третий – уроки обобщения и систематизации знаний (так называемые тематические зачеты); четвертый – уроки межпредметного обобщения материала (их называют уроками защиты тематических заданий); пятый – уроки-практикумы.

   В силу неравномерности развития, различия личностных качеств и других причин в классе появляются и отличники, и хорошисты, и отстающие. Поэтому учитель организует уровневую дифференциацию работы этих учащихся на уроке, ни всех его этапах: при предъявлении нового материала, закреплении и повторении, при контроле ЗУН. Выделяется три типа дифференцированных программ: «А», «В», «С», разной степени сложности.
Дифференцированные программы (именно «программы», а не «задания») предусматривают два важнейших аспекта:
а) обеспечение определенного уровня овладения знаниями, умениями и навыками (от репродуктивного до творческого);
б) обеспечение определенной степени самостоятельности детей в учении (от постоянной помощи со стороны учителя – работа по образцу, инструктаж и т.д. до полной самостоятельности).

   Между программами «А», «В», «С» существует строгая преемственность, каждой теме предоставлен обязательный минимум, который позволяет обеспечить неразрывную логику изложения и создать пусть неполную, но обязательно цельную картину основных представлений.

   Задания программы «С» зафиксированы как базовый стандарт. Выполняя их. ученик овладевает конкретным материалом по предмету на уровне его воспроизведения. Работа по первичному усвоению материала на этом уровне имеет свои особенности. Она требует многократного его повторения, умения выделять смысловые группы, вычленять главное, знания приемов запоминания и т.д. Поэтому в содержание программы «С» вводится инструктаж о том, как учить, на что обратить внимание, какой из этого следует вывод и т.д. Задания программы «С» должен уметь выполнить каждый ученик, прежде чем приступить к работе по более сложной программе (а лучше сказать, по следующей за ней программе).

   Программа «В» обеспечивает овладение учащимися теми общими и специфическими приемами учебной и умственной деятельности, которые необходимы для решения задач на применение. Поэтому помимо конкретных знаний в эту программу вводятся дополнительные сведения, которые расширяют материал первого уровня, доказывают, иллюстрируют и конкретизируют основное знание, показывают функционирование и применение понятий. Этот уровень несколько увеличивает объем сведений, помогает глубже понять основной материал, делает общую картину более цельной.

   Выполнение программы «А» поднимает учащихся на уровень осознанного, творческого применения знаний. Эта программа предусматривает свободное владение фактическим материалом, приемами учебной работы и умственных действий. Она вводит ученика в суть проблем, которые можно решить на основе полученных в школе знаний, дает развивающие сведения, углубляющие материал, его логическое обоснование, открывающие перспективы творческого применения. Этот уровень позволяет ребенку проявить себя в дополнительной самостоятельной работе.

   При повторении материала широко применяется методика свободного выбора разноуровневых заданий. Выделяются три варианта-уровня дидактического материала для самостоятельных работ, решения задач, лабораторных и практических заданий. Первый вариант (С) точно соответствует обязательным результатам обучения. Второй вариант (В) предполагает включение дополнительных задач и упражнений из учебника, третий (А) – заданий из вспомогательной учебно-методической литературы. Выбор программы изучения каждого из предметов предоставляется самому школьнику. Так обеспечивается общий для всех базовый (системный) минимум знаний и одновременно открывается простор для развития творческой индивидуальности каждой личности.

   При контроле знаний дифференциация углубляется и переходит в индивидуализацию (индивидуальный учет достижений каждого учащегося). По принципам и содержанию внутрипредметная уровневая методика сходна с методикой «полного усвоения». Переход к новому материалу осуществляется только после овладения учащимися общим для всех уровнем образовательного стандарта. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы позволяет на фоне Уровня базового стандарта выявить различия в знаниях учащихся. Для этого используются следующие формы занятий: работа по группам (столам, рядам, командам и т.п.), работа в режиме диалога (постоянные пары, динамические пары), семинарско-зачетная система, модульное обучение, внеурочные дополнительные индивидуальные занятия, индивидуализированное консультирование и помощь на Уроке, учет знаний по системе «зачет-незачет». Технология уровневой дифференциации (В.В. Фирсов)

   В данной технологии предлагается введение двух стандартов: для обучения (уровень, который должна обеспечить школа интересующемуся, способному и трудолюбивому ученику) и стандарта обязательной общеобразовательной подготовки (уровень, который должен достичь каждый). Пространство между уровнями обязательной и повышенной подготовки заполнено своеобразной «лестницей» деятельности, добровольное восхождение по которой от обязательного к повышенному уровням способно реально обеспечить школьнику постоянное пребывание в зоне ближайшего развития, обучение на индивидуальном максимально посильном уровне.

   В связи с этим уровневая дифференциация обучения предусматривает: – наличие базового обязательного уровня общеобразовательной подготовки, которого обязан достичь учащийся;
– базовый уровень является основой для дифференциации и индивидуализации требований к учащимся;
– базовый уровень должен быть реально выполним для всех учащихся;
– система результатов, которых должен достичь по базовому уровню учащийся, должна быть открытой;
– наряду с базовым уровнем учащемуся предоставляется возможность повышенной подготовки, определяющаяся глубиной овладения содержанием учебного предмета.

   Это обеспечивается уровнем обучения, который превышает уровень минимального стандарта. Пространство «ножниц» – зона ближайшего развития – заполнено дополнительными вариантами – «лестницей» деятельности. Здесь обучение происходит на индивидуальном максимально посильном уровне трудности, что оптимизирует развивающую функцию ученья.

   Особенности методики:

   Особенностями методики преподавания являются: • блочная подача материала;
• работа с малыми группами на нескольких уровнях усвоения;
• наличие учебно-методического комплекса: банк заданий обязательного уровня, система специальных дидактических материалов, выделение обязательного материала в учебниках, заданий обязательного уровня в задачниках.

   Основное условие уровневой дифференциации по Фирсову – систематическая повседневная работа по предупреждению и ликвидации пробелов путем организации пересдачи зачетов.

   Оценивание знаний: Существенной особенностью технологии уровневой дифференциации обучения является ее органическая связь с системой контроля результатов учебного процесса и системой оценивания достижений школьников. Альтернативой традиционному способу оценки «вычитанием» является «оценка методом сложения», в основу которой кладется минимальный уровень общеобразовательной подготовки, достижение которого требуется в обязательном порядке от каждого учащегося. Критерии более высоких уровней строятся на базе учета того, что достигнуто сверх базового уровня, и системы зачетов.

   Предусматривается: – тематический контроль;
– полнота проверки обязательного уровня подготовки;
– открытость образцов проверочных заданий обязательного уровня;
– оценка методом сложения;
– двоичность в оценке обязательного уровня ;
– повышенные оценки за достижения сверх базового уровня;
– «закрытие» пробелов;
– возможность «дробных» зачетов;
– кумулятивность итоговой оценки.
Зачеты проводятся в учебное время, при этом:
– предусматривается резерв времени для доработки;
– возможна помощь учителя во время зачета;
– учащимся даются «ключи» к проверочным знаниям;
– на каждого ведется лист учета и контроля;
– в случае если учащийся претендует на оценки 4 и 5, итоговый контроль предусматривает экзамен «на подтверждение» по всему материалу.

   Сейчас, наверное, важнее всего доказать слабому ученику, что и ему доступен учебный успех. Ведь даже минимально необходимого уровня, например, математической подготовки, как показывают исследования, в стране не достигает иногда до 60 процентов детей! Если же уделить должное внимание обеспечению уровня обязательной подготовки, возможны, как свидетельствует практика массового экспериментального обучения математике, весьма заметные позитивные сдвиги. Причем, и это естестественно, введенное уровнем обязательной подготовки “ограничение снизу” повышает и последующие, более высокие уровни. Четверки и пятерки оказываются более полнокровными, и, несмотря на это, учащихся, претендующих на получение таких оценок, становится значительно больше!

   4. Из этих соображений вытекает ряд требований к описанию базового уровня. * Базовый уровень нельзя представлять в виде “суммы знаний”, предназначенных для изучения в школе. Ведь существенно не столько то, что изучалось, сколько то, что реально усвоено школьником. Поэтому его следует описывать в терминах планируемых результатов обучения, доступных проверке и контролю за их достижением.
* Обязательность базового уровня для всех учащихся в условиях гуманного обучения означает, что совокупность планируемых обязательных результатов обучения должна быть реально выполнима, т.е. посильна и доступна абсолютному большинству школьников.
* При демократической организации учебного процесса обязательность базового уровня, кроме того, означает, что вся система планируемых обязательных результатов должна быть заранее известна и понятна школьнику.
* Базовый уровень должен быть задан по-возможности однозначно, в форме, не допускающей разночтений, двусмысленностей и т.д.
* Будучи основным рабочим механизмом новой технологии обучения, базовый уровень должен обеспечивать ее гибкость и адаптивность; возможности для эволюционного развития. С этой целью его не следует чрезмерно жестко фиксировать и тесно увязывать с какой-либо одной (пусть и наиболее распространенной) методической схемой. Более целесообразно придать ему характер ориентировочных итоговых требований к результатам усвоения на момент окончания каждого из качественно различающихся между собой, (с точки зрения возрастной периодизации) этапов обучения.

   Оптимальной формой представления базового уровня, удовлетворяющей всем этим требованиям, является его задание посредством явного указания образцов деятельности (в том числе деятельности самообразования), подлежащих обязательному освоению детьми. Эта форма отвечает деятельностному подходу, развиваемому отечественной психолого-педагогической наукой. Кроме того, ее использование создает предпосылки для активного подключения школьников к сознательному выбору собственного уровня усвоения содержания образования, что существенно с позиций гуманизации школы.

   5. Введением базового уровня образования, хоть он и является важнейшим элементом всей системы уровневой дифференциации, еще не исчерпывается вся эта система. Ведь по своему смыслу уровень обязательных требований к общеобразовательной подготовке школьников ориентирован на всех учащихся, тогда как важнейшей целью школы является максимальное развитие каждого школьника. Поэтому мы заинтересованы в создании возможностей для превышения базового уровня образования, для чего целесообразно зафиксировать и уровни повышенной подготовки. Различие этих уровней должно определяться преимущественно глубиной овладения содержанием образования, нежели дополнительным изучением новых разделов. При этом условии такое различие сыграет роль своеобразной разности потенциалов, ориентируюшей заинтересованного школьника и придающей его усилиям необходимый импульс. Таким образом, для эффективной реализации развивающего обучения содержание образования не может быть ограничено требованиями минимума, т.к. уровень обучения должен превышать уровень минимальных стандартов – принцип “ножниц” (Л. В. Кузнецова).

   Фактически этими соображениями предлагается введение двух стандартов: стандарта для обучения (уровень, который должна обеспечить школа интересующемуся, способному и трудолюбивому выпускнику) и стандарта обязательной общеобразовательной подготовки (уровень, которого должен достичь каждый). Пространство между уровнями обязательной и повышенной подготовки должно быть заполнено своеобразной “лестницей” деятельности (Н. Н. Решетников), добровольное восхождение по которой от обязательного к повышенным уровням способно реально обеспечить школьнику постоянное пребывание в зоне ближайшего развития (Л. С. Выготский), обучение на индивидуальном максимально посильном уровне трудности, что оптимизирует развивающую функцию учения (В. В. Давыдов, Л. В. Занков).

   6. Идея нормативного введения обязательного и повышенных уровней общеобразовательной подготовки по самому своему замыслу ориентирует обучение в школе и в каждой ее ступени на конечный результат. Однако она может быть распространена и на текущий учебный процесс, в котором итоговые государственные требования порождают текущие требования к уровням усвоения материала обучения. В этом случае создаются предпосылки для уровневой дифференциации обучения – дифференциации текущих учебных требований по уровням усвоения, что становится важным средством демократизации учебного процесса.

   Уровневая дифференциация обучения предполагает ознакомление школьников с обязательными требованиями (принцип открытости обязательных требований): это создает основу для осознанного индивидуального выбора содержания образования, превышающего этот уровень, обеспечивает индивидуально избранную траекторию возможно более полного развития ученика в соответствии с его способностями и интересами.

   Таким образом создаются предпосылки для диалектического разрешения извечной дилеммы прав и обязанностей ученика в обучении: школьник обязан удовлетворить государственным требованиям уровня обязательной подготовки и имеет право (естественно, подкрепленное возможностями) двигаться дальше. Налицо психологически понятная детям ситуация договора, способствующая добровольному включению школьника в сотрудничество с учителем.

   Существенной особенностью технологии уровневой дифференциации обучения является ее органичная связь с системой контроля результатов учебного процесса и системы оценивания достижений школьников. Альтернативой рассмотренному выше способу “вычитания” является “оценка методом сложения”, в основу которой кладется минимальный уровень общеобразовательной подготовки, достижение которого требуется в обязательном порядке от каждого учащегося. Критерии более высоких уровней строятся на базе минимального посредством содержательного приращения по глубине или объему усвоения.

   Достоинства “оценки сложением” вытекают из ее сути. Главное, пожалуй, заключается в том, что в школу возвращается мотивация учебного успеха, ликвидирующая негативные комплексы школьника. Не менее важна возможность гарантированной опоры на достигнутый обязательный уровень общеобразовательной подготовки в последующем профессиональном образовании, жизни и труде. Посильность обязательного уровня для всех учащихся делает ненужной “выводиловку”.

   Основная опасность применения рассматриваемой технологии связана с возможностью для ученика ограничиться в обучении уровнем минимальной компетентности, поскольку в указанном случае для многих из них было бы ликвидировано пребывание в “зоне ближайшего развития”, составляющее, как показал Л.С.Выготский, внутренний механизм развивающего обучения. То, что эта опасность реальна, связано и с тем обстоятельством, что для учителя необходимость обеспечения повышенного по сравнению с минимальным уровня хотя бы у части школьников требует определенной дополнительной работы по сравнению с “минимальным” вариантом, а при наличии подобной коллизии соображения добросовестности могут отойти на второй план. Именно поэтому существенным элементом предлагаемой технологии является реализация принципа “ножниц” через разделение уровней обучения и обязательных стандартов.

   Высказываются также опасения, что обеспечение достижения минимального уровня всеми школьниками требует значительных временных затрат, так что у учителя не останется времени для работы с более сильными школьниками. Практика статистически значимых экспериментов показывает несостоятельность этих опасений: в действительности учитель даже высвобождает дополнительное время, поскольку не преследует теперь цели вытащить слабого ученика на идеальный уровень.

   7. Таким образом, уровневая дифференциация на основе обязательных результатов является современным вариантом построения демократически и гуманистически ориентированной технологии обучения при условии адекватного решения проблемы обеспечения “ножниц” между уровнем обязательной подготовки и реальным уровнем обучения. Как показывает опыт массового экспериментального обучения, использование этого подхода приводит к существенному приросту качества общеобразовательной подготовки как на обязательном, так и на продвинутых уровнях.

   Технологически уровневая дифференциация обучения реализуется посредством явного предъявления школьникам текущих учебных требований обязательного уровня через задание так называемых “планируемых результатов обучения” в форме эталонных заданий. Контроль выполнения заданий обязательного уровня осуществляется в форме зачетов, являющихся необходимым элементом технологии.

   В соответствии с этим подходом предполагается известным, что каждый ученик обязан достичь уровня госстандарта и имеет право на достижение более высокого уровня. Реализация этого права гарантируется обязанностью школы осуществлять обучение не только на уровне обязательных требований, но и на более продвинутых уровнях, чем обеспечивается развивающий характер обучения. Тем самым возникают реальные возможности свободного и сознательного выбора учащимся содержания образования и, следовательно, индивидуальной траектории развития; снимается груз непосильных учебных требований; создаются условия для положительной мотивации учения. Экспериментальные данные свидетельствуют о стабильности рекомендованных технологий применительно к условиям современной школы как в отношении квалификации учительских кадров, так и по отношению к качеству обучения.

   В своей работе я использую элементы технологии уровневой дифференциации процесса обучения. Я стараюсь сделать так, чтобы каждый ученик достиг обязательного базового уровня, но и не останавливался на достигнутом, а шел дальше в своем развитии. Не секрет, что уровень возможностей ребят в группах по изучению иностранного языка очень разный. Для кого-то базовый обязательный уровень – это предел его способностей и умственных возможностей, а для кого-то – это только начальный этап работы. Учитель должен, во-первых, очень хорошо знать, что представляет собой этот базовый уровень на каждой ступени обучения, во-вторых, он должен знать уровень развития учащихся той или иной группы и, в-третьих, он должен четко представлять, как должна быть организована работа с учащимися.

   Работу с предложенными Фирсовым В.В, тремя уровнями С (обязательный материал для усвоения), В (когда к обязательному уровню добавляется дополнительный материал) и А (когда даются специальные задания из дополнительной литературы) я провожу регулярно при работе со всеми видами речевой деятельности.

   Например, при работе с грамматикой. Когда мы проходим какой-нибудь новый грамматический материал, то на базовом уровне ребята должны понять правило образования нового грамматического явления, потренироваться в его употреблении и уметь применить его в новой ситуации. Ребята, которые усваивают материал быстрее других, начинают скучать, если им приходится ждать, когда этот материал дойдет до всех остальных. И в то же время учитель должен довести эту тему до всех учащихся. Вот здесь и выручает технология уровневой дифференциации. Объяснив обязательный минимум грамматики (уровень С), даю всем ребятам тренировочные упражнения. Когда вижу, что сильные ребята это задание выполнили, даю им дополнительные задания (то есть перевожу их на уровень В), а сама в это время помогаю в работе учащимся, которые имеют затруднения в освоении введенного материала.

   Такая же работа проводится мною и при работе с монологической и диалогической речью. Здесь базовый и повышенный уровень можно ограничивать количеством предложений (в монологическом высказывании) и количеством реплик (в диалогическом высказывании).

   Работа, организованная по технологии уровневой дифференциации, очень результативна. Четкая организация такой повседневной работы позволяет предупредить и ликвидировать пробелы в знаниях учащихся. Ребята очень хорошо знают обязательный уровень знаний, умений и навыков, которые они должны обязательно усвоить. Знают они также, что они должны обязательно отчитаться в своих знаниях. Ежедневный контроль приучает ребят к регулярной работе. Ребята же, заинтересованные в получении дополнительных знаний, также получают возможность получить их благодаря системе дополнительных заданий.

   Таким образом, учитель работает с малыми группами на нескольких уровнях усвоения, и достигается цель – обучение каждого ребенка на уровне его способностей. Эффективность применения этой технологии в процессе обучения очевидна. Литература

   1. Алексеев С.В. Дифференциация в обучении предметам естественнонаучного цикла. Л., 1991.

   2. Гроот Р. Дифференциация в образовании, /Директор. -1994. – .V5.

   3. Гузик Н.П. Учить учиться. – М., 1981.

   4. Лошнова О.Б. Уровневая дифференциация обучения. – М., 1994.

   5. Селевко Г.К. и др. Дифференциация обучения. – Ярославль, 1995.

   6. Унт Ише. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.: Педагогика. 1990.

   7. Фирсов В.В. О существе уровневой дифференциации обучения. – Педагогическая наука. 2008 9. Интернет-ресурс: www.psyvision/ru;www2.asu.ru